COED: UNA RESPUESTA PEDAGÓGICA A LOS RETOS DEL PRESENTE

Escrito por: Ángela Botero Lince – Rectora

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Introducción: cuando dos caminos se encuentran

Durante años, el colegio Marymount y el Gimnasio Campestre han caminado por senderos paralelos. Ambos con una tradición sólida en educación diferenciada por género—uno femenino, otro masculino-, somos instituciones que compartimos algo más profundo que la proximidad geográfica: una filosofía educativa común arraigada en la formación integral, el liderazgo transformador, la educación en el servicio y un compromiso con la sostenibilidad y los valores cristianos. Ambas instituciones privilegian modelos pedagógicos rigurosos sin perder de vista el bienestar estudiantil y el desarrollo socioemocional.

En el año 2023 nos hicimos algunas preguntas que fueron sencillas pero poderosas: ¿por qué no convertir esas coincidencias en oportunidades? ¿Por qué no crear espacios donde nuestros estudiantes pudieran beneficiarse mutuamente de lo que cada institución había construido? Así nació CoEd, un programa de experiencias pedagógicas compartidas que no busca diluir la identidad de ninguna institución, sino potenciar lo mejor de ambas. El éxito de esta iniciativa aportó de manera importante a una discusión que había sido reiterada en los máximos órganos de gobierno de los dos colegios durante los últimos años: ¿cómo seguir ofreciendo la mejor propuesta formativa en un mundo cambiante?

Esta rigurosa y pertinente discusión evolucionó y se enriqueció de manera importante, llevando a que 3 años después del inicio de la implementación de CoEd, los dos colegios decidieran dar un paso audaz y responsable: integrarse en un solo colegio y unir sus propuestas formativas.

Este artículo no pretende ser un tratado teórico ni una investigación empírica exhaustiva sobre el modelo CoEd. Es, más bien, la narración reflexiva de una experiencia que nos ha obligado a repensar algunas certezas y nos ha confirmado otras. Es el testimonio del primer paso de un camino que desde sus inicios mostró rutas prometedoras.

“Llegamos desde la convicción de que nuestros estudiantes merecen lo mejor de ambos mundos: la posibilidad de desarrollarse en espacios educativos diferenciados que atiendan sus particularidades, y al mismo tiempo, la oportunidad de compartir experiencias de aprendizaje con estudiantes del otro género en contextos pedagógicamente diseñados.“

El Contexto: educación diferenciada en un mundo mixto

La educación diferenciada por género ha sido objeto de debates apasionados durante décadas. Sus defensores argumentan que permite atender mejor los diferentes ritmos de desarrollo entre niños y niñas, reduce la presión social asociada a estereotipos de género y favorece la concentración y motivación académica (Mael et al., 2005). Sus críticos, por su parte, señalan el riesgo de perpetuar segregaciones y limitar las oportunidades de interacción social que preparan para un mundo profesional y social mixto (Halpern et al., 2011)

La investigación contemporánea ofrece un panorama más matizado de lo que ambos bandos suelen reconocer. Diversos estudios longitudinales indican que estudiantes de colegios diferenciados tienden a elegir trayectorias académicas y profesionales menos estereotipadas; por ejemplo, las mujeres egresadas de colegios femeninos muestran una mayor participación en áreas STEM, mientras que los hombres provenientes de colegios masculinos presentan una mayor inclinación hacia las humanidades y las lenguas (International Coalition of Girls’ Schools [ICGS], 2023). Asimismo, la evidencia recopilada por la ICGS señala que las estudiantes de colegios femeninos reportan mayores niveles de compromiso académico, bienestar y sentido de pertenencia que sus pares en colegios mixtos, además de valorar en mayor medida el esfuerzo como vía para ampliar sus oportunidades futuras (ICGS, 2023). No obstante, también es cierto que la educación mixta, cuando se implementa en entornos escolares inclusivos y bien regulados, puede favorecer el desarrollo de habilidades sociales, la colaboración, la tolerancia y el respeto mutuo desde edades tempranas (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], s. f.).

Nosotros no llegamos a CoEd desde una posición ideológica a priori sobre cuál modelo es superior. Llegamos desde la convicción de que nuestros estudiantes merecen lo mejor de ambos mundos: la posibilidad de desarrollarse en espacios educativos diferenciados que atiendan sus particularidades, y al mismo tiempo, la oportunidad de compartir experiencias de aprendizaje con estudiantes del otro género en contextos pedagógicamente diseñados.

Los fundamentos: por qué CoEd tiene sentido pedagógico más allá de la socialización: el aprendizaje colaborativo

El primer principio que sustenta CoEd es que el intercambio entre estudiantes de diferentes contextos genera aprendizajes que no necesariamente se dan en ambientes homogéneos. La investigación sobre aprendizaje colaborativo demuestra que cuando estudiantes interactúan para resolver problemas comunes, desarrollan habilidades comunicativas más sofisticadas, aprenden a articular sus ideas con mayor claridad y construyen competencias sociales y emocionales esenciales (Johnson & Johnson, 2014).

“CoEd nos ha confirmado algo que intuíamos pero que ahora experimentamos cotidianamente: que cuando dos instituciones con valores compartidos deciden trabajar juntas, pueden crear propuestas ambiciosas y audaces que transforman vidas .”

En CoEd, estas interacciones no son espontáneas ni casuales. Son cuidadosamente diseñadas para que estudiantes de ambos colegios trabajen juntos. El aprendizaje surge no solo del contenido disciplinar, sino del proceso mismo de negociar significados, de escuchar perspectivas diferentes, de construir consensos.

Derribando estereotipos desde la experiencia

Uno de los beneficios menos esperados, pero más evidentes de CoEd ha sido su capacidad para desmantelar estereotipos de género. No mediante discursos o lecciones morales, sino a través de la experiencia directa. Cuando las niñas ven a sus compañeros discutir literatura con pasión o expresarse creativamente en artes, cuando los niños observan a sus compañeras resolver problemas matemáticos complejos o liderar proyectos científicos, algo se mueve en sus esquemas mentales.

La coeducación entendida como práctica pedagógica intencional busca precisamente esto: crear condiciones para que niños y niñas desarrollen sus potencialidades individuales sin las restricciones que imponen los roles tradicionales de género (Morales, 2024). CoEd opera como un espacio coeducativo dentro de un marco más amplio de educación diferenciada.

El desarrollo socioemocional como prioridad

Las competencias socioemocionales— la capacidad de reconocer y gestionar emociones, establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables—son cada vez más reconocidas como fundamentales para el éxito académico y personal (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2015). Los intercambios escolares y las experiencias colaborativas son especialmente efectivas para desarrollar estas competencias porque ponen a los estudiantes en situaciones donde deben practicarlas constantemente: comunicarse con claridad, resolver conflictos, trabajar en equipo, adaptarse a contextos diferentes. (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. [CASEL], s. f.).

En CoEd hemos observado cómo estudiantes que en sus entornos habituales pueden ser tímidos o retraídos, encuentran en los espacios compartidos una oportunidad para reinventarse. La presencia de compañeros de otro colegio funciona como un “reinicio social” que permite experimentar nuevas formas de relacionarse

La práctica: cómo funciona CoEd estructura y periodicidad

CoEd opera mediante tres encuentros anuales que involucran a todos los grados escolares.

Esta regularidad es deliberada: no se trata de eventos esporádicos o excepcionales, sino de una práctica sistemática que se integra al calendario académico de ambas instituciones. Cada encuentro tiene una duración aproximada de entre dos y tres horas, dependiendo del grado y de la naturaleza de la actividad. Los estudiantes de un colegio visitan las instalaciones del otro, alternando las sedes para que todos experimenten ambos espacios físicos. Esta rotación es importante porque permite que cada grupo se sienta alguna vez anfitrión y otras veces visitante, generando dinámicas de reciprocidad.

Diseño de las experiencias 

Las experiencias no son simplemente “juntar” estudiantes de ambos colegios en un mismo espacio. Cada encuentro es cuidadosamente planeado por el equipo docente del colegio anfitrión que trabaja para diseñar actividades con objetivos pedagógicos claros.

Para los grados de preescolar y primaria, las experiencias suelen centrarse en proyectos creativos y lúdicos: construcción de historias colectivas, experimentos científicos, expresión artística, juegos cooperativos. El énfasis está en que los niños aprendan a trabajar juntos, a escucharse, a compartir materiales y espacios.

En bachillerato, las actividades ganan en complejidad: debates estructurados sobre temas de actualidad, proyectos de investigación interdisciplinaria, presentaciones académicas conjuntas, iniciativas de servicio social, y espacios liderados por las áreas de psicología y convivencia que responden a los intereses y retos de cada etapa de desarrollo. El objetivo es que los estudiantes no solo socialicen, sino que pongan en práctica distintas habilidades y desarrollen pensamiento crítico colaborativo.

Evaluación y retroalimentación

Al finalizar el año escolar, nos reunimos en cada colegio para analizar qué funcionó y qué podría mejorarse. También recogemos impresiones de los estudiantes mediante conversaciones informales y, en algunos casos, cuestionarios breves. Esta retroalimentación continua nos ha permitido refinar el programa.

Los estudiantes reportan consistentemente que valoran estos espacios. Mencionan que les gusta “conocer cómo piensan otros estudiantes”, “trabajar con personas nuevas”, “ver que hay muchas formas de hacer las cosas”. Algunos reconocen que al principio sentían nerviosismo o timidez, pero que con el tiempo se han sentido más cómodos.

Los aprendizajes: qué nos ha enseñado CoEd las primeras veces son difíciles

Una de nuestras primeras lecciones fue que los estudiantes necesitan tiempo para adaptarse. En los primeros encuentros observamos cierta rigidez, estudiantes que se quedaban en grupos separados, conversaciones superficiales. No fue hasta el segundo o tercer encuentro que empezamos a ver interacciones más fluidas y genuinas.

Esto nos enseñó la importancia de la sistematicidad. Si CoEd fuera un evento anual o esporádico, probablemente no lograríamos superar esa fase inicial de incomodidad. La recurrencia permite construir familiaridad y confianza.

Los docentes también aprenden

CoEd no solo ha transformado la experiencia de los estudiantes; también ha impactado profundamente a nuestros equipos docentes. Los profesores de ambos colegios han tenido que aprender a adaptarse a ambientes de aprendizaje distintos a los del día a día. Este proceso ha enriquecido las prácticas de ambas instituciones.

La infraestructura física importa

Otra lección práctica pero importante: los espacios físicos condicionan el tipo de interacciones que se generan. Hemos aprendido que funciona mejor usar espacios amplios y flexibles—patios, salones grandes, bibliotecas abiertas—que permitan el movimiento y la reconfiguración de grupos. Las aulas tradicionales con pupitres en fila no favorecen la colaboración. También hemos reafirmado la importancia de los grupos pequeños para favorecer la participación, en especial, durante la pubertad y adolescencia, cuando la validación social es tan importante.

Hemos descubierto además el valor de los momentos informales: el tiempo del refrigerio compartido, el trayecto entre una actividad y otra, los minutos antes de comenzar o después de terminar. Ahí ocurren conversaciones espontáneas que complementan el trabajo académico estructurado.

Los retos han sido oportunidades de aprendizaje

Sería deshonesto presentar CoEd como una experiencia sin fricciones. Hemos enfrentado desafíos logísticos—coordinar horarios entre dos instituciones no es sencillo—, resistencias iniciales de algunas familias que temían que el programa distrajera del enfoque académico, y momentos en que las actividades no generaron el nivel de interacción que esperábamos.

También hemos tenido que navegar cuidadosamente algunos aspectos sensibles. Situaciones en que estudiantes de los diferentes colegios no han sido tan amables o han mostrado desgana y resistencia. Hemos aprendido que la comunicación abierta con las familias y con los propios estudiantes es fundamental.

Reflexión final: la educación que necesitamos

Los desafíos que enfrentan las nuevas generaciones—cambio climático, polarización social, transformación tecnológica acelerada, crisis de convivencia—no pueden abordarse desde burbujas aisladas. Necesitan jóvenes capaces de trabajar colaborativamente con personas diferentes, de escuchar perspectivas diversas, de construir consensos sin renunciar a sus convicciones, de liderar con empatía y servicio.

El mundo de la década de los años 40, cuando se fundaron los dos colegios, es distinto. Hombres y mujeres ya no están llamados a ocupar lugares diferentes ni opuestos en la sociedad.

Capitalizar la amplia experiencia en educación diferenciada de estas dos instituciones, así como los aprendizajes adquiridos con CoEd, abren la puerta a la siguiente fase en este camino: una integración del Colegio Marymount y del Gimnasio Campestre que apuesta por el tipo de educación que responde a las realidades actuales y los desafíos futuros.

No pretendemos haber encontrado la solución definitiva ni afirmar que nuestro modelo es universalmente aplicable. Pero sí creemos que estamos haciendo las preguntas correctas y explorando caminos prometedores.

La verdadera innovación pedagógica no consiste en replicar modelos importados o implementar las últimas tendencias educativas porque están de moda. Acá estamos siendo innovadores como comunidad de aprendizaje, mirando con honestidad las necesidades de nuestros estudiantes, reconociendo nuestras fortalezas institucionales, identificando oportunidades de colaboración y diseñando respuestas creativas y contextualmente apropiadas, que no necesariamente son de fácil implementación.

CoEd nos ha confirmado algo que intuíamos pero que ahora experimentamos cotidianamente: que cuando dos instituciones con valores compartidos deciden trabajar juntas, cuando ponen el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes por encima de los egos institucionales, cuando están dispuestas a experimentar y a aprender de los errores, pueden crear propuestas ambiciosas  y audaces que transforman vidas.

Nuestros estudiantes están creciendo en un mundo que necesita personas capaces de tender puentes, de construir sobre las diferencias, de colaborar sin perder identidad. CoEd como un primer paso, y la integración como la continuidad de la propuesta, son nuestra manera de prepararlos para ese mundo—no solo con discursos, sino con experiencias reales donde puedan practicar esas competencias desde ya.

El camino apenas comienza. Cada encuentro nos enseña algo nuevo y nos da insumos para continuar construyendo el proyecto de integración. Cada grupo de estudiantes nos sorprende con su creatividad y su capacidad de conexión genuina. Y nosotros, como educadores, seguimos aprendiendo que la mejor pedagogía es aquella que se construye caminando, observando, escuchando y ajustando constantemente.

Bibliografía

• Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (s. f.). What is the CASEL framework? https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/

• Halpern, D. F., Eliot, L., Bigler, R. S., Fabes, R., Hanish, L., Hyde, J., Liben, L. S., & Martin, C. (2011). Education: The pseudoscience of single-sex schooling. Science, 333 (6050), 1706–1707. https://doi.org/10.1126/science.1205031

• International Coalition of Girls’ Schools. (2023) Research. https://www.girlsschools.org/research/

• Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2014). Cooperative learning in 21st century. Anales de Psicología, 30(3), 841–851. https://doi.org/10.6018/analesps.30.3.201241

• Mael, F., Alonso, A., Gibson, D., Rogers, K., & Smith, M. (2005). Single-sex versus coeducational schooling: A systematic review (Doc. No. 2005-01). U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development,

• Morales, P. A. (2024). Co-education and the feminist perspective in centres of pedagogical renewal. Journal of Technology and Science Education (JOTSE). https://www.jotse.org/index.php/jotse/article/view/2595/881

• Organisation for Economic Co-operation and Development. (s. f.). Centre for Educational Research and Innovation (CERI). https://www.oecd.org/en/about/programmes/centre-for-educational-research-and-innovation-ceri.html

• Organisation for Economic Co-operation and Development. (2015). Skills for social progress: The power of social and emotional skills. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/skills-for-social-progress_9789264226159-en.html

• Policy and Program Studies Service. https://www.air.org/sites/default/files/202106/Single_Sex_LitReview_091905_0.pdf