Prácticas de cuidado en contextos educativos, para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales

Escrito por: Juliana Córdoba Murcia – Admisiones

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Si le preguntamos a diferentes personas qué significa el cuidado, obtendremos respuestas diversas, cada una influenciada por experiencias personales. Aunque la forma en que cada individuo lo vive y valora puede variar, es innegable que el cuidado desempeña un papel fundamental en el desarrollo social y emocional de las personas. Como señala Noddings (2013), una de las primeras autoras en abordar la ética del cuidado junto a Carol Gilligan, este concepto es complejo, subjetivo y, en ocasiones, ambiguo. La autora ilustra esta idea con un ejemplo contundente, que demuestra que la intención de algunos por cuidar no necesariamente implica que el otro lo entienda de la misma manera, pues dice que por ejemplo algunos países invierten billones de dólares en servicios de cuidado, pero aun así sus ciudadanos pueden seguir sintiendo que “a nadie le importan.

Ante estas diferencias en la manera en que cada persona experimenta y define el cuidado, algunos autores han decidido describir y explicar este concepto desde una perspectiva distinta. Por ejemplo, Enrique Chaux (2005), psicólogo e investigador colombiano, en lugar de intentar una definición concreta, propone identificar primero lo que no es cuidado. Este ejercicio permite delimitar con mayor claridad los elementos que, desde la ética del cuidado, no pueden considerarse como tales, facilitando así una comprensión más precisa del concepto.

Partiendo de esta reflexión, y dado que el propósito de este escrito es brindar herramientas que ayuden a fomentar una cultura del cuidado en el contexto escolar, contribuyendo así al desarrollo de habilidades sociales y emocionales (HSE) en los estudiantes, a continuación, se presentan cuatro aspectos identificados por Chaux (2005) que resultan especialmente relevantes en el ámbito educativo. En primer lugar, cuidar no significa evitar esfuerzos o impedir que el otro enfrente situaciones difíciles. Tampoco implica renunciar a los propios intereses para favorecer a otros. Además, cuidar no es ignorar faltas o injusticias, ni se reduce al uso sistemático de expresiones de afecto como besos o abrazos.

Entonces, entendiendo que este escrito busca contribuir a contextos educativos, es pertinente buscar maneras de que cada persona que haga parte de una comunidad escolar se pregunte cómo favorecer al cuidado de los niños, las niñas y los adolescentes desde su rol. Por supuesto, dentro de una comunidad educativa son múltiples los escenarios desde los cuales se puede contribuir a que las relaciones de cuidado se multipliquen y sean protagonistas en los escenarios pedagógicos.

Para iniciar, es pertinente mencionar que buscar el cuidado dentro de una comunidad educativa implica despertar en los integrantes un genuino interés por el otro, querer una mejor situación para los demás y asumir un compromiso activo en favor del bienestar del otro. La importancia de establecer una cultura de cuidado radica en genera confianza en otros y en sí mismo, además de desarrollar competencias sociales y favorecer un ambiente educativo seguro (Chaux, et al. 2005).

“…La importancia de establecer una cultura
de cuidado radica en genera confianza en
otros y en sí mismo, además de desarrollar
competencias sociales y favorecer un ambiente educativo seguro…”

Adicionalmente, la comunicación abierta y bidireccional son esenciales para propiciar la cultura del cuidado. Esto, es de gran importancia para una comunidad educativa, pues lleva a que las interacciones entre las partes se basen en el conocimiento mutuo, propiciando un contexto donde haya confianza y la posibilidad de manifestar los deseos, necesidades y maneras de comprender el cuidado. Entonces, se convierte en una oportunidad para mejorar y fortalecer la relación entre los diferentes actores porque facilita el entendimiento recíproco (Chaux, et al. 2005).

Para lograr la cultura del cuidado, es fundamental contar con la participación activa de todos los actores que hacen parte de la comunidad escolar, pero especialmente de los adultos. El escenario pedagógico debe ser un espacio donde los niños, las niñas y los adolescentes aprendan a relacionarse con los adultos y sus pares, para eso necesitan la libertad para explorar y enfrentarse a retos, pero a la vez contar con atención rápida y efectivamente a la necesidad de cuidado (Chaux, et al. 2005).

Ahora, si bien todo esto puede parecer muy sencillo al escribirlo, para quien participa en los procesos formativos en los contextos escolares claramente no lo es. Entre los retos que pueden enlistarse de lo planteado por la ética del cuidado está que los alumnos desarrollen confianza en sí mismo y fortalezcan su autoconocimiento. Además, requiere regular y comunicar las emociones, además de ganar habilidades para la resolución de conflictos y la toma de perspectiva. En síntesis, para lograr una comunidad basada en el cuidado, es necesario que haya aprendizaje sociales y emocionales (ASE).

Antes de continuar, es pertinente definir el ASE. Para esto, se hará referencia a la perspectiva de EASEL Lab, de la Universidad de Harvard, en cabeza de Stephanie Jones, quienes lo definen como un proceso mediante el cual los individuos aprenden y aplican una serie de habilidades, actitudes, comportamientos y valores sociales, emocionales y relacionales (EASEL Lab, s.f.). Estos son vistos como los que ayudan a dirigir los pensamientos, sentimientos y acciones de manera que permitan tener éxito en la escuela, el trabajo y la vida (Jones et al., 2021). Los dominios principales del ASE, según esta escuela investigativa, son las habilidades cognitivas, emocionales y sociales más una ecología de creencias, conformada por valores, perspectivas e identidad (Jones et al., 2021).

“Lo que estamos haciendo realmente es destruir al
verdadero tesoro: la tierra. Ella es el regalo que nos dio el
Creador, porque él nos provee el sustento a través de la tierra.”

Durante varios años este grupo de investigación ha estudiado las condiciones necesarias para que se dé el ASE y afirma que para que se logre un programa de alta calidad y el desarrollo de HSE, es necesario un esfuerzo unificado de todo el colegio ​(Shafer, 2016)​. Es decir, que todos los miembros de la comunidad deben recibir estrategias para acompañar el desarrollo de los estudiantes y también deben recibir recursos para desarrollar sus propias HSE (Shafer, 2016). Adicionalmente, EASEL Lab afirma que para superar el abordaje tradicional y expandir su alcance dentro de la institución educativa, es necesario que las experiencias que favorezca el ASE estén presentes en todas partes del colegio. Con esto quiere decir que no solo puede ser un currículo o una clase, sino que debe estar presente en las rutinas diarias, las estrategias de abordaje de distintas situaciones y las diferentes estructuras del colegio (Shafer, 2016).

Entonces, con el fin de que este documento se convierta en una oportunidad para que los miembros de las comunidades educativas puedan propiciar espacios de cuidado, que puedan llevar al desarrollo de habilidades sociales y emocionales se disponen una serie de preguntas, estrategias y herramientas, con el propósito de incentivar prácticas que comiencen a generar un acercamiento y en el mejor de los casos, la construcción de un vínculo.

En primer lugar, es relevante preguntarse si las relaciones interpersonales o las prácticas pedagógicas que cada lector implementa, independiente del área del conocimiento desde la que trabaje, están promoviendo en los alumnos autoconocimiento y empatía. Iniciar el día preguntando a otro cómo está o qué experiencias quiere compartir puede marcar la diferencia. Más allá de un saludo, se trata de hacerlo con intención, mostrando interés genuino. Para que funcione, es clave escuchar la respuesta con atención y dar espacio a que los niños expresen cómo se sienten sin prisa o presión. Puede hacerse en grupo, en parejas o de manera individual. También se puede complementar con una escala visual de emociones (gestos, colores o símbolos) para que los niños tengan más opciones para expresarse.

“…Para que funcione, es clave escuchar la
respuesta con atención y dar espacio a que los niños expresen cómo se sienten
sin prisa o presión…”

Por otro lado, con el fin de contribuir al conocimiento de cada uno y de los demás, es oportuno disponer de un espacio en el aula con imágenes y materiales que representen la diversidad (cultural, racial, emocional, de capacidades, etc.) que compone al grupo, pues esto ayuda a que los niños comprendan y valoren las diferencias. Pueden ser fotos de las familias, ilustraciones de emociones sobre los pasatiempos de cada uno, cuentos sobre diversidad o mapas del mundo con referencias a distintos países y culturas. También se pueden proponer actividades donde los niños hablen sobre sus propias historias y aprendan sobre las de sus compañeros.

Otra alternativa es crear un momento al inicio de la jornada para hablar de emociones, pues esto ayuda a que los niños aprendan a identificar lo que sienten y a manejarlo mejor. Puede hacerse con una rueda de emociones donde elijan cómo se sienten, o con tarjetas que representen distintas emociones. Otra opción es invitar a cada niño a compartir una palabra o gesto que represente su emoción a lo largo del día. El objetivo es que se sientan escuchados, amplíen su vocabulario emocional y se promueva un clima de confianza.

Además, entendiendo que una cultura del cuidado requiere la construcción de espacios de diálogo cotidianos y espontáneos, implica que quienes acompañan los procesos de aprendizaje deberían preguntarse si los escenarios pedagógicos que está diseñando propician momentos en los que los alumnos puedan dar a conocer sus perspectivas o inquietudes. En ocasiones, los niños y las niñas tienen dudas o inquietudes, pero no siempre saben cuándo o cómo expresarlas. Para ayudar con esto, se puede disponer de un “buzón de preguntas” o una cartelera en el aula, donde escriban lo que quieran saber o compartir. También puede usarse un sistema de tarjetas que indiquen que un niño quiere hacer una pregunta o necesita ayuda. Esto fomenta un ambiente donde se valora la comunicación y el diálogo.

Ahora, entendiendo que los parámetros de la relación de cuidado de cada adulto pueden ser distintas, es oportuno que se realicen ejercicios de autoevaluación de sus relaciones con los estudiantes, además de tener prácticas de observaciones y retroalimentación de parte de otros compañeros, para así unificar criterios y mejorar. Por ejemplo, el uso de herramientas de medición de la interacción en el salón de clase como, por ejemplo, Classroom Assessment Scoring System (CLASS) puede permitir la unificación de los criterios en una comunidad de aprendizaje, pues este sistema de observación define y mide la efectividad de las interacciones entre profesores y estudiantes en el salón de clase (Pianta, Hamre, & Mintz, 2012). Además, invita a que prácticas como las mencionadas anteriormente cada vez hagan más parte de los espacios pedagógicos, se hagan más frecuentes y así se incorporen en todas las relaciones de la comunidad.

“Cuando el cuidado deja de ser solo un
concepto y se convierte en una práctica cotidiana,
se transforma en una cultura que fortalece
las relaciones, el bienestar y permite el
desarrollo de habilidades sociales y emociones.”

Para construir una cultura del cuidado en la comunidad educativa, el primer paso es mirarnos a nosotros mismos. Quien quiera fomentar el desarrollo de habilidades sociales y emocionales en niños, niñas y adolescentes debe comenzar por preguntarse: ¿cómo entiendo el cuidado?, ¿cómo me cuido a mí mismo?, ¿qué prácticas me ayudan a conectar con los demás? Cultivar el cuidado en uno mismo es el punto de partida para modelarlo y compartirlo con la comunidad.

Cuando el cuidado deja de ser solo un concepto y se convierte en una práctica cotidiana, se transforma en una cultura que fortalece las relaciones, el bienestar y permite el desarrollo de habilidades sociales y emociones. Que esta invitación no se quede solo en la reflexión, sino que inspire acciones concretas dentro del aula y el contexto escolar, porque cuando una comunidad educativa pone el cuidado en el centro, permea cada rincón de la institución hasta convertirse en parte esencial de su identidad.

Bibliografía

• Chaux, E. Daza, B., Vega, L. (2005). Las relaciones de cuidado en el aula y la institución educativa. En Pontificia Universidad Javeriana, La educación desde las éticas del cuidado y la compasión. (pp 127- 146).
• EASEL Lab. (s.f.) Explore SEL. Harvard University http://exploresel.gse.harvard.edu/about/
• Jones, S., Brush, K., et al. (2021). Navigating SEL from the inside out: Looking inside & across 33 SEL programs: A practical resources for schools and ost providers. (Second edition) EASEL Lab The Harvard Graduated School of Education.
• Noddings, N. (2013). Caring - a relational approach to ethics & moral education (2nd ed., updated.). University of California Press. https-//doi.org/10.1525/9780520957343
• Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Mintz, S. L. (2012). Classroom Assessment Scoring System (CLASS) Manual, Secondary. Paul H. Brookes Publishing.
• Shafer, L. (2016). What makes SEL work? Obtenido de Harvard Graduate School of Education. Recuperado de https://www.gse.harvard.edu/ideas/usable-knowledge/16/07/what-makes-sel-work